Modificação Cognitiva do Comportamento

A modificação cognitiva do comportamento tem cinco características. Primeira, as próprias pessoas são os agentes primários de mudança, se não no começo do programa, certamente ao final. Segunda, verbalização - aberta, e depois dissimulada - é o elemento primário. Terceira, as pessoas aprendem a identificar e usam uma série de passos para resolver seus problemas. Quarta, usa-se um modelo como procedimento para instrução. E quinta, a maior parte da literatura fala principalmente de ajuda ao indivíduo em ganhar auto-controle.

1. Acontecimentos cognitivos são os pensamentos ou imagens que ocorrem no fluxo da consciência de um indivíduo.

2. Processos cognitivos são maneiras de estimar e transformar estímulos externos. Um processo cognitivo está relacionado à maneira como se pensa sobre alguma coisa, não ao que se pensa.

3. Estruturas cognitivas são crenças ou atitudes. Do mesmo modo que são aprendidas, podem ser desaprendidas.

4. Discurso interno é o quarto tipo de cognição. É também chamado pensamentos automáticos, conversa solitária (self-talk) ou auto-instrução encoberta.
Obstáculos e Recomendações para

Ensinar Alunos com Problemas de Comportamento em Situações de Sala de Aula

Os obstáculos para a bem sucedida retenção e integração de alunos com problemas de comportamento em salas de aula regulares são muitos e variados. Uma barreira perene para obter sucesso em sala de aula é a percepção de "estorvo" que muitos educadores atribuem aos alunos com problemas de comportamento. A literatura em "expectativas" testemunha o fato que professores tratam de forma diferente os alunos para os quais eles tem grande expectativa daqueles que para os quais se tem reduzida expectativa. Poucos professores de sala de aula vêm instruções em normas sociais como sendo sua atribuição, mesmo que esta seja uma área de grande deficiência entre os alunos com problemas de comportamento. Ainda pouco se tem escrito sobre como superar a resistência de professores de sala de aula em relação aos alunos com comportamento problema; considerando-se a relevância do fato que atitude dos educadores pode reduzir a possibilidade de sucesso dos alunos problema. Há outros fatores que prejudicam os alunos com problema de comportamento. Por exemplo, o sistema escolar não dispõe de regras claras de como trabalhar com esses alunos em um ambiente menos restrito. A direção nem sempre suporta o extenso trabalho requerido para apoiar professores e alunos no processo de reintegração à maioria. Conclui-se que pequena parte de informação que é rotineiramente disponível aos professores pode ser útil para o processo de decisão relativo a integração de alunos problema em sala de aula regulares. É preciso entender que a integração deveria ser sistemática e gradual. Infelizmente, os estudos revelam que um mínimo de esforço e tempo é normalmente despendido para a elaboração de um programa de transição.
Outro obstáculo relativo às dificuldades dos alunos com problema de comportamento em sala de aula é que práticas didáticas variam significativamente. Assim as chamadas "práticas modelo" em educação especial (instrução individualizada ou em pequenos grupos, alta freqüência de elogios, adaptação curricular) pode agir de forma contrária ao processo de integração do aluno em sala de aula regular. Adicionalmente, existe grande variação nas técnicas de gerenciamento de sala de aula, material instrucional, e estilos de instrução de professores.
A atual ausência, nos esforços de integração, de uma ampla tentativa de identificar precisamente o que é necessário para um comportamento normal (de maioria), ou para preparar os alunos sistematicamente pra adotar esse comportamento. Muitos professores de educação especial são capazes de promover bem sucedidas adaptações críticas à integração e de tomar decisões instrucionais baseadas em dados coletados através de repetidas medições de desempenho do aluno. Contudo, essas práticas não são verificadas com freqüência no processo de adaptação/estabilização.
Estudos demonstram que várias formas de colaboração e consultoria tem sido relevantes no processo de retenção de alunos com necessidades educacionais especiais em sala de aula regular. Aparentemente a colaboração entre professores de educação especial, professores de sala de aula regulares e profissionais da saúde contribuiria para a redução de barreiras e conduziria a um bem sucedido processo de retenção e integração de alunos com problemas de comportamento. Mas infelizmente, existem poucos programas de consultoria que tratam especificamente de alunos com comportamento problema. A tabela abaixo apresenta um resumo das principais barreiras para a bem sucedida integração de alunos com problemas de comportamento.
Barreiras para Integração de alunos com problemas de comportamento
Imagem de "inconveniente"
a) resistência dos adultos
b) resistência dos colegas
Preconceitos relativos a:
a) causalidade
b) contágio
c) estabilidade
Demandas do "ambiente menos restrito"
a) acadêmicas
b) sociais
c) de conduta
Falta de controle sobre o "ambiente menos restrito"
Falta de normas
Suporte administrativo heterogêneo
Falta de sistema de transição
Práticas especiais contra-produtivas
Falta de preparação para os professores especializados em alunos com problemas de comportamento
Dificuldade de generalização
Vários autores têm por longo tempo rejeitado a perspectiva "centrada no aluno" ou "aluno desafio" relativa aos comportamentos problema. Sob um ponto de vista eco-comportamental, o comportamento do aluno é visto como um produto de interações indivíduo-ambiente que são "contínuas, recíprocas e interdependentes". Em contraste a focalizar simplesmente no comportamento do aluno, a análise transacional inclui colegas e família além de outros que pertençam ao eco-sistema do aluno. Segundo a perspectiva eco-comportamental, tanto comportamento normal quanto o comportamento problema originam de interações com o ambiente. Conseqüentemente, os vários aspectos físico e sociais nos quais o aluno deve operar são significativos para a avaliação e intervenção. O foco em interações indivíduo-ambiente está ligado a perspectiva analítico-comportamental. Enquanto bloco consistente de literatura ainda não está disponível, o enfoque eco-comportamental apresenta-se de forma encorajadora no tocante à área de avaliação e intervenção baseada na escola.
Pelo enfoque da integração e retenção segundo a perspectiva eco-comportamental, há grande potencial de se estabelecer uma "boa aderência" entre as capacidades do aluno e as demandas ambientais. Por exemplo, alunos com problema de comportamento variando desde moderado até o acentuado (severo) apresentam maior probabilidade de vir de situações onde aprenderam comportamentos sociais inadequados, incluindo-se agressões físicas e verbais. Esse comportamento indesejável diminui a possibilidade que os colegas respondam positivamente às suas iniciativas ou as atendam. Por sua vez, essa reação dos colegas acentua ainda mais a dificuldade de aquisição da habilidade social comum ao grupo da mesma idade. O planejamento do desenvolvimento de habilidades sociais segundo a perspectiva eco-comportamental deve começar com a avaliação do tipo e nível de comportamento mais apropriado à aprovação dos colegas. Os dados podem ser coletados através de observação direta, escala de avaliação de professores, ou medidas sociométricas. Em resumo, avaliação e intervenção são dirigidas por processos que levam em conta os outros elementos significativos em ambientes de sala de aula, as características do aluno, as demandas normais na sala de aula, e o ambiente físico em si.
Análise ecológica ocorre "in loco". O objetivo é desvendar as relações entre comportamento-ambiente que possam ser a causa do problema do aluno. Sistemas de avaliação eco-comportamental em sala de aula representam um primeiro passo para identificação dos conjuntos aluno/ambiente bem como os fatores situacionais que conduzem a interações inaceitáveis.
Comportamento padrão: um aspecto que é crítico para o sucesso de alunos problema em sala de aula consiste na seleção e medição do comportamento padrão. O aluno pode envolver-se numa vasta gama de ações potencialmente problemáticas; contudo, nem todo comportamento constitui em obstáculo para o sucesso em sala de aula.
Reduzida importância é geralmente dada à seleção de comportamentos padrão que tem "validade social" ou que sejam funcionais para o aluno que vivencia as demandas de ambientes menos restritos. A confirmação, a partir de dados de observação, de que o problema existe facilita o estabelecimento de critérios funcionais para a seleção do que sejam comportamentos padrão ecologicamente válidos. O conhecimento dos melhores comportamentos disponíveis e padrões de desempenho em sala de aula simplifica o treinamento do aluno e a tomada de decisões referente a modificações ambientais e adaptações curriculares.
Ensinar técnicas que ampliarão a probabilidade de um ajustamento mais satisfatório às demandas e expectativas da sala de aula é um dos principais objetivos na educação de alunos com problemas de comportamento. As três principais classes de intervenção focalizados no ensino de alunos problema são: estratégias orientadas no adulto, estratégias apoiadas nos colegas e estratégias de auto-avaliação.
Estratégias orientadas no adulto: a pesquisa bibliográfica sobre o assunto demonstra que há poucos artigos que enfocam de forma objetiva e sistemática técnicas conhecidas como "sobrevivência escolar", "cordialidade ao professor" ou "civilidade em sala de aula". Também ensina-se aos alunos a emitir aprovações do tipo "ha-han" às explicações instrucionais do professor, ignorar provocações, e não olhar desafiadoramente nos olhos do professor quando há uma reprimenda. Além disso, os alunos são instruídos a serem pontuais para a aula e a pedir tarefas extras. Não é surpresa que os professores tendam a desenvolver uma imagem claramente positiva em relação a esses alunos. Contudo, a manutenção dessas mudanças aparentemente está ligada ao contínuo reforço por parte de ambos alunos e professores.
É possível que alunos com problemas de comportamento sejam treinados, em um período relativamente curto, para seguir a um bem referenciado, ecologicamente válido comportamento padrão que: atenda as demandas e expectativas do professor e afete positivamente o comportamento e atividade dos próprios professores.
Estratégias centradas nos colegas: numerosos estudos demonstraram que os colegas podem ser bem sucedidos agentes de mudança. Um substancial montante de pesquisa documenta o fato que alunos podem reforçar corretamente algumas reações específicas e influenciar positivamente o comportamento de outros alunos. A maior parte de intervenções centradas nos colegas envolvem o apoio dos colegas da mesma sala de aula para desenvolver um comportamento social positivo. Dentre os estudos nos quais alunos foram sucedidos em reduzir o comportamento negativo de seus colegas, utilizando com sucesso reuniões estruturadas com toda a sala nas quais os alunos assumiram responsabilidade pelo comportamento mútuo fora da reunião.
Outra técnica é a de "confronto entre colegas" ou técnica de pressão dos colegas para reduzir o comportamento negativo. Aqui os alunos são compelidos à: identificar o problema da sala de aula, estimular a razão porque o comportamento é um problema, e finalmente, especificar os meios pelos quais os alunos poderiam modificar o comportamento problema. O comportamento verbal inadequado dos alunos diminui e alterações positivas são observadas em vários outros alunos não caracterizados como alunos-problema.
Outra forma é a de instruir alunos com problemas de comportamento a modificar comentários negativos e contato físico hostil dos colegas não categorizados como alunos-problema. Os alunos são instruídos a usar extinção (ex. deixar o grupo de colegas), a verbalmente reforçar comportamentos incompatíveis e positivos (ex. dizer obrigado por uma oferta de auxílio), e finalmente, manipular contingências (ex. auxiliar colegas em tarefas de casa ou em atividades dentro da escola). Os alunos com problemas de comportamento são capazes de aumentar significativamente o contato inicial positivo com todos os demais colegas (inclusive com outros com problema de comportamento) e também de aumentar o número de interações com colegas "sem" problema de comportamento.
Coletivamente, o emprego de colegas como agentes de mudança demonstra ser: eficaz em melhorar o comportamento adequado e em reduzir o comportamento impróprio, aplicável a uma extensa gama de situações, e preferida por alguns alunos problema. O desafio é o de colocar em prática o que sabemos e descobrir novas maneiras de engajar os alunos problemas e seus colegas na tarefa de adquirir, manter e generalizar o comportamento adequado em sala de aula.
Estratégias de auto-moderação: esta estratégia não é costumeiramente utilizada, mas oferece grande contribuição para o sucesso em sala de aula. São expostas sob a classificação de auto-controle, e incluem: auto-monitoração, auto-avaliação, auto-gerência e auto-esforço. Por exemplo, ensina-se alguns alunos, irrequietos em sala de aula, a serem responsáveis pelo controle de seus comportamentos. À eles é apresentado uma série de tratamentos que incluem reforço simbólico de comportamento adequado, auto-avaliação comparada com a avaliação do professor e auto-reforço. Os alunos costumam ser relativamente honestos e precisos nas suas avaliações; o comportamento inadequado diminui e a produtividade acadêmica aumenta. Neste treinamento de auto-controle podemos perceber um auto potencial de promoção, manutenção e generalização de comportamentos adequados.
Nossa habilidade em entender os efeitos do treinamento para outras situações em que se requer um comportamento adequado é um objetivo ilusório que tem perseguido pesquisadores e professores por longo tempo. Várias estratégias para facilitação de integração incluem o reconhecimento das demandas sociais e comportamentais da classe como primeiro passo para melhorar o repertório de comportamento dos alunos problema.
O enfoque eco-comportamental leva em conta uma gama de expectativas, oportunidades, e condições de reforço atuantes através de várias situações ambientais (sala de aula, pátio, cantina), fatores que são fundamentais para a generalização. Quando se processa um reconhecimento eco-ambiental, pode-se apontar as interações que são mais prováveis de ocorrer naturalmente. Então os alunos podem aprender a iniciar um comportamento que é consonante ou similar aos colegas de mesma idade. Enquanto não haja garantia de generalização, este enfoque aumenta a probabilidade que o comportamento seja conduzido e reforçado por estímulos que ocorrem naturalmente.
Dentre as poucas aplicações de treinamento para generalização em larga escala registradas na literatura, temos a programação trans-ambiental. Esta programação apresenta quatro elementos distintos: avaliação das expectativas de comportamento nas situações de generalização, treinamento do aluno problema, introdução de técnicas que facilitem a transferência de habilidades sociais adquiridas às diferentes situações, e monitoração e avaliação de desempenho do aluno em situações de generalização. A programação trans-ambiental depende fundamentalmente da monitoração de desempenho do aluno em diferentes situações.
Programas bem sucedidos de treinamento em generalização incluem instruções que compreendem: estímulos específicos antecedentes, conseqüências imediatas e de longa duração, várias situações físicas, diferentes pessoas e situações, e permanência no tempo. São necessários o conhecimento das demandas específicas de cada situação em diversos ambientes e o nível de desempenho presente do aluno. É provável que procedimentos múltiplos, ao invés de um único, sejam necessários para obter generalização de habilidades e conhecimento. Recomenda-se: dar aos alunos treinamento seqüencial em diversas situações, treinar os alunos a obter reforço, e sistematicamente excluir o reforço de comportamentos treinados especificamente e reforçar somente algumas situações gerais do comportamento treinado.
Finalizando, os alunos com problema de comportamento têm dificuldades em situações de sala de aula devido uma gama de fatores e barreiras. O enfoque eco-comportamental aparenta ser promissor em manter as crianças em sala de aula ou reintegrá-las à sala de aula regulares. No auxílio a esses alunos, os educadores devem considerar as estratégias centradas no adulto, centradas nos colegas e de auto-controle. Outras questões relativas à manutenção das habilidades sociais e acadêmicas dos alunos devem ser focalizadas pelos educadores, bem como as tarefas de planejamento para generalização do comportamento.

Artigo escrito por Dra. Karla Behring Cardoso (psicóloga)